政治老师您好，经验主义论和经验主义认识论有区别吗，什么叫做不彻底的经验主义认识论
平心而论人性善还是人性恶
一些学者可能一直没有清楚地理解到∶把人的善端与中性的生命欲念对比是一个错误,要证明性善或性恶是要把人的善端与恶端相比,而生命的欲念并不是恶.一个刚刚降生的孩子,我们很难说他是善人或者恶人,然而,他长大了或者盖棺论定时人们对他的评价却可能是两者之一.这就说明,虽然每个孩子出生伊始都可以说是处在某种"白板状态"中,主要是生命的欲念在活动,但他身上还是潜藏着向善或者向恶发展的两种可能性,若完全没有这两种可能性,完全没有这样的潜存因素,我们就很难解释为何后来他们会成为善人和恶人.善恶不可能是凭空出现的,因此,我们也许可以把这样两种可能性简称为"善端"与"恶端".那么,对人来说,是那种可能性更大呢?或者说,是善端超过恶端还是恶端超过善端呢?我们就在这一意义上谈论性善性恶,不是在"性即理也"的意义上,而是在"生之谓性"的意义上谈性善.所以,我们完全可以通过经验的反省与观察来进行.
那么,我们再回到前面孟子所举的"孺子将入于井"的例证.这是一个比较客观的情境∶路人与孩子素不相识,然而路人看到"孺子将入于井"不仅不会欢欣鼓舞,不仅不会有意推孺子入井,20不会视若无睹 ,而且几乎每个人都会生起一种足以使他出手相救的怵惕恻隐之情,即使个别撒手不管者也难免会有事后的不安.这一当时的不忍与事后的不安足可以证明人的善念超过恶念,善端超过恶端.
就此我们还可以再举一个例子, 假设一个人同时得到两宗财产,一宗是由正当途径得到的,一宗是由不正当的途径得到的,即使他并不会交出这宗来路不正当的财产, 而我们却可以有把握地说,他对这两宗财产的心理态度还是会不一样,他使用和享受那宗不正当的财产时,一定不如他使用和享受那宗正当的财产时那样自在、那样心安（那怕这种心理差别只是轻微的!） 21
由此我们就可以从这个即使犯有恶行的人心中,也看到一种心理的不平衡.至于在整个人类那里,我们更可以看到∶善意与恶意并不是相互平衡的,人的向善的可能性超过向恶的可能性.人的善念超过恶念,而这一超过那怕只是轻微的一点,也就象天平一端的法码超过另一端的法码一样,使人类的生活和世界的历史决定性地摆向一边.如果说这就表明了人性善的话,我们就在这一点上言性善,它丝毫不高远,也不玄妙,但同样能鼓舞我们对人类道德的自信心--一种恰如其分的自信心.
性善性恶问题,聚讼几千年,我们并不打算,也不认为我们在此就能提出什么胜解.因为它不止是一个事实的问题,而是常常不能不成为一个本体的问题, 形而上学的问题,甚至成为道德形上学的基石.22 相对于其它概念来说,后儒也是在"性"这一概念上用心最深,费力最巨.但是,若从规范伦理学着眼,我们仅求之于事实,取一种平实的观察, 又会觉得获得一种合理的解释并不困难,至少这种解释对我们保证一般的道德践履足敷应用,我们现在就来说这种平凡的见解.
要弄清性善性恶这个问题, 当然首先要澄清这两个基本的概念∶一个是"性", 一个是"善" （"恶"可以作为其对立面相应定义）.诉之事实,那么"性"就是"生",而且应当是"刚生下来"的"生",赤子状态的"生",是尚未受到后天影响的"生".而"善"也就是"有道德",但我们要特别强调,这里关键的是要把这一"善"理解为"善"的潜在可能性, 即"道德的种子"（甚至还不是萌芽）,我们也可以在这一意义上把这种"善的可能性"简称为"善端",此时的"善"相应于尚未成长的"生",也是尚未成长的"善端",而相应地也就有恶的可能性--恶端,否则就无法解释人间怎么会有罪恶,怎么会有公认的恶人.
而我们如果把性善之"善"理解为"善端",许多争执也许就可缓和或消解.我们在人的本性或天性问题上所谈的"善"、"恶"也只能是"善端"、"恶端",性善论或性恶论者使用的方法实际都是逆溯法,他们不可能从孺子判断善恶, 因为怎么能说一个刚生下来的婴儿是善是恶,或者说所有刚生下来的婴儿是善的多还是恶的多呢,他们只能从成人的善恶状况回溯,他们也不能不回溯,因为他们是在什么是人的本性或天性的层面上解说,这样,回溯自然只是回溯其端,争论性善性恶实际上也就是争论人们与生俱来时是带有更大的向善的可能性还是向恶的可能性,问题是争论者并不一定都充分和明确地意识到这一点.
由是否把"善端"视为善的问题就可分出人性论的两大派别∶如果人们认为"善端"还不是"善",人们就可得出"性无善无恶"（如王安石）,"性可善可恶"（告子）,甚至"性超善恶"（道家）的结论来,这三种观点实际上是可以在"善端"非"善"的意义上统一的,即它们都是"性白板说",只是道家始终坚持"白板说",而告子等却认为人以后可善可恶.如果人们认为"善端"（或"恶端"）已经可以被称之为是"善"（或"恶"）,那就可得出"性善论"（孟子）、"性恶论"（荀子）、 或者"性先天有善亦有恶"的"性善恶混说"（扬雄）、"性三品说"（韩愈）等等,这几种理论实际上也是可以在"善端"即"善"的意义上统一起来的,即它们都认为性非白板,善恶的可能性已经可以被称之为是善恶, 它们的不同仅在于是从什么角度看,是强调那种可能性大, 或者摆平两者甚至三者.23而如果真正理解了"善"与"善端"的这种语义差别, 上面两种观点（"性白板说"与"性非白板说"）实际上也可以在互相清楚对方所说的语义的基础上得到调和.
孟子是"性善论"的坚决捍卫者,但我们从他对性善的举证实际也可以明白,他所说的"善"实际上是指"善端". 有一次,公都子列举了 "性无善无不善" "性可善可不善""性有善有不善"等好几种观点之后问孟子∶"难道他们都错了吗?",孟子回答说∶ "从天生的资质看,可以使它善良,这便是我所谓的人性善".24 "性善论"在此实际上就等于"性可善论"了,我想,告子大概也会同意如此解释的性善论,当然两人强调的重点还是会有不同,这点我们以后还要说到.
我们上面实际上列举了历史上几种主要的人性观点,25我们当然不是要务以调和会通为事,而是想顺便解决一个人们常常忽视的语义问题,同时也注意到它们确有"将无同"的一面.但是,要是寻求对人性的一种概括性的解释,人们肯定不会满意如扬雄的性二元论或韩愈的性三品说,因为人性就意味着人的天性、本性、共性,就意味着要提出一种对人性的基本因素或主要倾向的解释.扬、韩仅描述事实,而我们还需要一种对事实的概括.而从道德的观点看,我们也不会总是满足于"性白板说".究竟人的善端超过恶端,还是恶端超过善端呢?我们最终将还是无法回避这个问题.而真正要以"是"或"否"的形式明确地回答这个问题,我们看来还是会自然地倾向于同意孟子的结论,其理由巳如上述∶这一性善己由恻隐之心指示给我们.
《心智探奇》作者史蒂芬·平克，世界顶尖的语言心理学家、认知心理学家，哈佛大学实验心理学博士，TED演讲人。曾经连续两年被《外交政策》《前景》杂志评为全球百大公众知识分子，连续两次被《时代》杂志评为前100个对世界有最大影响的人。
本书是史蒂芬·平克的“语言与人性四部曲”之一。其他三部为《语言本能》《思想本质》《白板》。这本书涉及到了心理学、社会学、语言学、生物学等多个学科，在这里，作者将会为你解答心智的起源，心智运行的原理和心智带给我们的能力这三大问题。
《儿童宣言》体现了社会主导形态的儿童观。儿童观是指社会看待和对待儿童的看法或观点，涉及儿童的特性、权利与地位、儿童期的意义以及教育和儿童发展之间的关系等问题。中外古今，不同地域、不同时期具有不同的儿童观。
儿童观可分为三个形态：社会主导形态的儿童观，学术理论形态的儿童观和大众意识形态的儿童观。社会主导形态的儿童观是占主导地位的人们所持有的儿童观;学术理论形态的儿童观是学术界人士所持有的儿童观;而大众识形态的儿童观则是普通大众对儿童的看法。
现代儿童观的基本观点：
儿童是人，他具有生存权，具有人的尊严以及其它一切基本。儿童是人，意味着儿童不是物，也不是动物。儿童具有自己的独立人格，具有自己做人的尊严，具有自己作为人的价值，他不同于其物可以听任人摆布、屈从于人。
儿童也生活于社会的现实中，他有自己的生活和经历，他带着自己的经验、价值观念和心理状态进入教育过程，他不是一块任人随意涂抹的白板。
儿童是一个活的能动体，具有人所特有的能动性，他不是消极被动地被套人塑造和改造的。在教育活动中，必须把儿童看作是具有独立人格的人，是生活在社会中的现实的人，是具有主观能动性的人必须尊重儿童的人格，维护儿童做人的尊严，促进儿童积极主动地实现自己的人的价值。
儿童是一个全方位不断发展的人，他具有满足生存和发展需要的权利；儿童期不只是为成人期作准备，它具有独立存在的价值；不别的儿童应当受到平等的对待；儿童有其内在的生动的精神生活，成人应当尊重和珍视这种精神生活；儿童还具有形之于外的丰富多采的文化活动；成人应当注意理解和参与儿童的精神生活和文化生活，不应将化无条件地强加给儿童。
儿童的精神世界和文化生活可以给成人以启示，成人应当向儿童学习；每位儿童都有接受教育的权利，教育的目的不仅在于儿童的发展，而且还在于儿童的欢乐幸福；儿童有权拥有欢乐自由的童年。树立正确儿童观对儿童的身心健康发展至关重要。
1定义:教育心理学是研究教育和教学过程中，教育者和受教育者心理活动现象，及其产生和变化规律的心理学分支。它是一门介于教育科学和心理科学之间的边缘学科。
历史与发展:教育心理学在十九世纪末才成为一门独立的学科，但历史上的许多教育家已能够在教育实践中根据人的心理状态有针对性地进行教学。古代教育家孔子就提出“不愤不启，不悱不发”的启发式教学方法。古希腊的苏格拉底也提出“我不是给人知识，而是使知识自己产生的产婆”这样的教育心理学思想。
近代西方教育思潮倾向于把教育学理论建立在心理学研究成果的基础上，这是促进教育心理学成为独立学科的前提条件。德国心理学家赫尔巴特的著作《普通教育学》、《心理学教科书》等书，对教育心理学的建立起到开拓作用。虽然当时尚未使用“教育心理学”这一名称，但实际上已把教育学与心理学结合成为一个不可分割的统一体。
赫尔巴特在教学理论中，把教学分为教育的教学和非教育的教学两种，前者指伦理、道德、意志、性格的培养，后者指传授知识、技能的智育活动，这两方面都必须以心理学理论为基础。在讨论教育和教学问题时，他特别重视“兴趣的引起”，并把兴趣分为经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、社会的兴趣和宗教的兴趣等六种。这些心理状态，可以引导儿童的注意力定向，并引起心理，促进思想活泼和精神旺盛。对兴趣的研究成为把教育学和心理学联结起来的一个重要联结点。赫尔巴特之前的裴斯泰洛齐在教育实践和教育思想上对启发后来的教育理论家重视心理学在教育上的作用也起了一定的影响。
实验心理学的产生是教育心理学成为独立学科的另一重要条件，这导致实验教育学的出现。实验教育学是教育心理学的先驱，是实验心理学与教育学结合的产物。德国的莱和莫伊曼都把实验心理学的理论广泛地与教育和教学理论相结合。莱所著《实验教学论》一书，实际上是以教育心理学为内容的著作，为教育心理学成为心理学中的独立学科奠定了理论基础。
测验学在教育心理学的形成发展过程中起了重要的触媒作用，它促使教育学和心理学的结合，为教育心理学的诞生提供了理论和方法。教育学上常提到因材施教原则，是由于学生存在着个别差异。如何适应个别差异而因材施教，则是教育学和心理学的共同课题。智力测验和教育测验是实行班级教学制度所必须掌握的两种了解学生心理状态和教学效果的工具。学校招生和入学后测量学生的学业成绩以及对学生的个案研究，都要应用各种测验。
教育心理学成为一门独立的实验科学，应该归功于桑代克。他于1903年出版《教育心理学》一书，以学校情境详尽说明学习的概念，这是近代教育心理学的真正开端。1913年，这一著作扩充为三大卷，内容包括人的本性、学习心理学、个别差异及其原因三大部分。他提出的学习三大定律(效果律、准备律、练习律)及个别差异理论，成为20年代前后教育心理学研究的重要课题。由于桑代克把教育心理学研究的重点放在学习心理方面，导致了的教育心理学界长期把学习心理作为教育心理学研究的主要对象。
20年代前后，行为主义心理学、格式塔心理学和精神分析等考试界的学说传入，对近代教育学产生一定影响。格式塔考试界介绍到以后，教育心理学开始重视“顿悟”在学习中的地位，不再局限于尝试错误、刺激与反应等联结主义，心理学所提出的教育心理学问题，使教育心理学的研究范围扩展到桑代克的学习三大定律之外的“顿悟”问题，也将格式塔考试界的“整体的概念”，“转移的概念”、“精确律”、“完成原则”等等原理、原则应用到教育上来。
行为主义理论则促使30年代的教育心理学界重视人的行为的研究，注意环境对人的心理的影响。弗洛伊德的精神分析考试界使教育心理学重新重视意识的研究，特别是潜意识和下意识问题。教育心理学重视情感在教育和教学过程中的作用，把心理卫生知识引进教育和教学过程中，也都是受这一考试界的影响。
巴甫洛夫学说传入以后，在20世纪50年代不仅影响了心理学的基本理论，也影响了教育心理学。他的两种信号系统学说，给教育心理学提供了新的理论根据，也给教育心理学找到了与自然科学相联系的纽带。第二信号系统学说的提出，使儿童言语与思维的问题成为教育心理学研究的主要对象。
教育随着社会的发展而发展，为适应教育发展的需要，教育心理学的任务不断增加，研究对象的范围逐渐扩充。教育心理学在发展初期偏重于学习心理的研究和学习律的讨论，并且大多集中于智育方面的问题。随着教育对人的全面发展的日益重视，也就越来越重视道德行为、道德情感以及审美情感的培养。
近代科学的发展，特别是近代生物学、人类学、社会学、医学及精神病学的发展都对教育心理学产生影响，促使它不断更新内容，以适应社会发展的要求。第二次世界大战以后，西方教育心理学家曾对教育心理学的任务和对象提出具体建议。
1947年，美国心理学会成立了对教育心理学研究进行规划的委员会，认为教育心理学应包括五个方面，即人类生长和发展，包括遗传与环境，一般生长和发展，社会与情绪的发展，动机的基本理论，智慧、性向与兴趣，以及个别差异等；学习，包括学习的本质，影响学习的因素，学习的动机，技能，推理与问题解决，态度，特殊科目的学习，以及训练的转移等；人格与适应，包括情绪，学生与教师的心理卫生，特殊儿童，品格，以及社会活动；测量与评价，包括测量的基本原则，智力与性向的测量，学习的测量，适应的测量，以及测量结果的应用；教育心理学的方法与技术，包括教育问题的科学研究，统计技术，以及为教师所提供的研究方法。
2在教育心理学的研究过程中，有两条基本线索，一条是在实验室中研究动物和人类的学习规律，另一条是在真实的学校和社会情景中探究人类学习的规律，研究如何改进教和学。
教育心理学发展历程简介
教育心理学作为一门独立学科的时间并不长。一般认为它经历了初创期（20世纪20年代以前）、发展期（20年代末到50年代末）、成熟期（60年代到70年代末）和完善期（80年代以后）等四个时期。
在教育心理学的研究过程中，有两条基本线索，一条是在实验室中研究动物和人类的学习规律，另一条是在真实的学校和社会情景中探究人类学习的规律，研究如何改进教和学。教育心理学主要研究教育实践领域中的各种心理学问题，因此，教育实践是推动教育心理研究的强大动力。从这个意义上说，广大中小学教师因为具备非常丰富的教育教学经验，因此也具有掌握教育心理学基本原理的实践基础。
我国传统教育理论中蕴藏着丰富的教育心理思想，我国许多思想家、教育家都提出过一些闪耀着教育心理学思想的教学原则，如“不愤不启，不悱不发”、“教学相长”、“导而弗牵，强而弗抑，开而弗达”、“因材施教”、“长善救失”等；孔子说，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，荀子说，“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之。学至于行而止矣。”将孔子和荀子的言论合在一起，就是现代教育心理学思想中所特别强调的知、情、意、行四者合一的知识学习原则。这些教育心理思想在我国学校教育的理论和实践中一直发挥着作用，而且即使在今天也不失其先进性。
在国外，教育心理学的许多思想也早有萌芽，例如，19世纪前后，瑞士教育家裴斯塔洛齐的教育思想中就包含了教学要使学生的头（心智）、心（情意）、手（行动）三者均衡发展、重视学生的兴趣、教学中讲究准备、提示、比较、概括、应用五个程序等教育心理学思想；捷克的夸美纽斯在他的《大教学论》中也提出了许多教育与心理学相结合的原理、原则，如教材必须符合学生发展水平、应使学生在理解的基础上记忆等。
1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》一书，这是西方第一本以“教育心理学”命名的专著，它奠定了教育心理学的发展基础。1913~1914年又扩充为《人的本性》、《学习心理学》和《工作、疲劳与个别差异》三卷本。书中提出的学习律（效果律、准备律、练习律）以及个性差异观点成为20年代前后教育心理学的主要课题。这一时期的研究主要是用普通心理学原理来解释教育实践中的问题。
经过30多年的努力，从60年始，教育心理学研究的问题渐趋集中，教学与发展、学习心理、教学心理、差异心理、德育心理、教学策略、教学评估、教师心理等成为教育心理学研究的主要课题。这一时期，教育心理学理论与教育实践相结合、为学校教育服务的研究取向日益明确，教育过程的探讨、学生学习心理的研究、教材、教法和教学手段的改进等受到高度重视，这种研究取向一直延续至今。
另外，教育心理学家还把视野扩展到社会心理因素的研究，把学校和课堂看成为社会情景，对其中影响教学的社会心理因素进行研究。这一时期，由于信息技术的发展，对计算机辅助教学的研究也受到重视，而且这种研究随着信息技术的迅速发展而迅速深化，如多媒体环境下学生学习的特点、如何培养学生的元认知能力、学习的自我监控问题等都得到了深入研究。这些研究深刻地影响着当前的基础教育改革。
80年代以来，教育心理学渐趋完善，在如下四个方面都取得了突出的研究成果：（1）主动性，即如何使学生主动参与教—学过程，对自己的心理活动作更多的控制；（2）反思性，即从内部理解所学知识的意义，研究学生对知识的建构过程，研究元认知、学习的自我监控机制等；（3）学习中的合作与交流，即“学习共同体”的营造，教学情景的设置，以使“学习共同体”中成员能够共享教学环境中的一切学习资源，师生、生生之间合作交流活动的组织，等等；（4）把学生的学习看成是在一定文化背景上的建构活动，研究社会文化对学习的影响。
近来，由于建构主义思潮的兴起和日益受到重视，教育心理学领域正发生着一场深刻的变革。教育心理学的研究主要以学校教育为背景，由于各民族均有自己的价值观和文化传统，因此，如何使教育心理学研究植根于本民族的教育、心理文化传统之中，立足于本民族的文化心理来理解、解释和干预我们的学校教育生活，是今后教育心理学需要面对的一个主要问题。
实际上，在世界范围内，心理学家们也都提出了心理学研究本土化问题。有的心理学家认为，以普通心理学原理为理论基础，进一步在学校情景中进行有关学习理论、教学理论、个别差异、教学评价和测量等研究，从而更加深入地认清学生学习以及学校教学的内在规律，并以此为依据改进我们的教育，使学生在一个有效促进认知和情感健康成长的教育环境中学习，应当成为教育心理学研究的主题。 关于学习心理的研究，是教育心理学的重要组成部分。
3教育心理学是心理科学与教育学相结合的产物,她既是最经典的心理学分支,也是心理学诸分支中发展最为迅速的领域。教育心理学在心理学的发展过程中已经逐渐获得了其独立性,并非只是普通心理学的应用。
1 国外教育心理学的发展现状
教育心理学作为一门独立学科的诞生,是以1913-1914年桑代克(E.L.Thordike)三卷本《教育心理学》的出版为标志的。在西方教育心理学近一个世纪的发展中,她经历了从科学地位的取得受到怀疑、再从恢复声誉到达作为教育主导科学的目标。当前国外教育心理学的发展潜力巨大,有望获得更高的社会评价。
1.1 学科理论体系进一步完善国外教育心理学在20世纪60年代后各认知派观点的基础上得到了进一步发展,其理论建构已冲出狭隘和零散,向着完善与整合的方向发展。20世纪80年代后东西方教育心理学相互吸引,前苏联维果茨基的思想广为流传,建构主义就是在皮亚杰、布鲁纳、维果茨基思想基础上整合的结果,被称为当代教育心理学中的一场革命。西方教育心理学学科理论的完善还突出表现在对教育心理学的定义上。1987年美国心理学会(APA)教育心理分会委员会给该学科提供了一个新的定义:教育心理学是心理学的一个分支,它关心的是发展评价和运用人类学与教的理论和原理以及由理论衍生出来的能增进毕生教育活动和过程的教育材料、计划、策略和技术。这个定义既是对教育心理学研究现状的总结和归纳,也是对未来教育心理学发展趋势的规划和展望。
1.2 研究领域进一步拓宽沃尔勃格(Wallberg,1992)通过广泛的引文分析,调查了近年来许多有关教育心理学方面的书和杂志的中心议题,概括出了当前教育心理学研究的8个热门话题,主要集中在以下4个教育心理学研究领域:①阅读理解和写作教学。关注于鼓励学生确定目标,促进他们自身的进步,并且在必要时运用不同的策略;②归因研究。关注于归因的模式、动机、情绪及教师的期望,学生的表现等;③正式教育的发端问题。关注于严重缺陷学生进入正式课堂学习的问题;④有关教育研究的历史观点,以及社会对教育的期望,这些期望对学习和教学行为的影响等。
最近十几年来,国外教育心理学界特别关注实际教育中各种不同类型策略和元认知的研究,主要集中在两个方面:①着重探讨在教学过程中学生的认知活动所存在和采用的各种策略与元认知的问题,探索这些策略、元认知的本质及其与学生认知活动的关系;②探索这些策略、元认知与学生的个别差异、认知的结合,即探讨这些策略和元认知对不同类型学生的有效性问题。
1.3 学术成果进一步丰富
1994年布鲁纳在美国教育研究会的专题特邀报告中,精辟地总结了教育心理学十几年来的成果,主要表现在四个方面:①主动性(agency),研究如何使学生主动参与教与学的过程,对自身的心理活动做更多的控制;②反思性(reflection),指从内部理解所学内容的意义,研究元认知和自我调控的学习,过去是讲学习的传递,现在讲知识的建构和获得;③合作(cooperation),共享教与学中所涉及的人类资源,重视在一定背景下组织起来一起学习,如同伴辅导、合作学习、交互式学习等,把个人的科学思维与同伴合作相结合;④社会文化对学习的影响,任何学习的发生都不是在白板上进行的,而是在文化背景上建构而产生的。
2 我国教育心理学发展的现状
我国的教育心理思想源远流长,在对古代文献的研究中,挖掘整理出了大量丰富的教育心理学思想,证实从孔孟时代起就产生了许多关于教育心理学思想的记述,孔子就提出了“不愤不启,不悱不发”的启发式教学方法。因此,可以说,教育心理学的源头是在古代的。然而,使教育心理学正式成为一门科学却是后起的西方,我国的教育心理学反而成了一个“舶来品”。
我国解放前的教育心理学研究,主要是引进和借鉴西方的教育心理学研究,特别是桑代克的联结论、早期行为主义的刺激———反应学习理论。建国后到1966年,我国教育心理学的研究从过去借鉴西方转为向前苏联学习,以前苏联的研究成果和经验为依据,重建我国教育心理学的理论体系,并且全盘否定西方的教育心理学思想。1966-1976年间,教育心理学的发展在我国受到严重影响,基本上处于停滞不前的局面。
但是,我国教育心理学真正摆脱过去的种种束缚,走上健康成长和自我发展的道路的时间还不长。综观我国教育心理学的发展历程,主要还是借鉴的多,独立研究的少。如我国教育心理学的内容体系,绝大多数研究内容都来自于西方,研究方法、研究手段也大都从西方移植而来。当前我国还未有被广泛承认的学习理论、教学理论等基本理论,只有一些零散的研究,这些研究虽有特色,但尚未形成思想体系,影响也小,这种状况显然不符合我国的历史和大国国情。当前我国教育心理学研究急需化、本土化。
3 当前教育心理学的发展趋势
美国教育心理学专家根据他们近期研究总结出教育心理学研究与发展的趋势是:有关教育心理研究的自然观察方(informaleyeballmethodology)思想占统治地位。这主要表现在四个方面:①在活跃的认知加工领域中,“问题解决”的深入、细致的研究;②在教育情境中的动机与社会认知的研究;③能力和策略的个性差异及其与之有关的元认知的研究;④写作与修改技能获得的研究。综观国内外教育心理学发展规律,笔者认为未来教育心理学的发展将主要表现在以下几个方面。
教育心理学将进一步借鉴和吸收心理学的理论成果。心理学家加德纳提出的“多元智力理论”(MultipleIntelligencesTheo ry)将智力(Intelligence)作为复数(Intelligences),并且用“多元”(Multiple)来强调这种复数的意义。他的智力新理论一经创造,就一直成为心理学最重要的理论之一,同时也极大地推动了教育心理学的发展。卡尔?罗杰斯于上世纪中期提出“人本主义”观点以来,教育心理学界积极引进和发展了这一理论,认为现代高等教育的核心是“人的发展”,教育应该“以人为本”,主张了解人,强调在教育中应当突出使学生理解自我的本来面目,以建立起适当的自我表现,形成和谐的自我表现观念与介入者观念的关系。作为培养人才的教育工作,应当致力于对学生心理、观念体系的了解,“通情”地掌握关于人的特点,在此基础上针对学生的心理发展规律和个性特点施教。
个别差异和个别化教育研究将继续受到重视。随着对人类研究的不断深入,个体的独特性越来越受到重视,加之现代教育技术的发展,学生可以不再受到严格的学校教育的时间限制和各学校教育教学水平的空间限制,自由地选择学习内容和学习。因而,学生学习过程的特点、如何培养学生的元认知能力和自我监控能力等都需要教育心理学进行深入研究。
教育心理学的理论体系将进一步完善。教育心理学的理论将逐步完整化、系统化,进而有一个比较统一的体系。其内容将包括有关学习理论、教学理论、动机理论、发展理论、教育社会心理理论相互联系的五大块,理论观点上除了认知观外还将吸收行为主义、人本主义、精神分析等心理流派和理论学说的精华,充实教育心理学的理论体系。
4心理学是研究心理现象发生发展特点与规律的一门科学。心理现象主要分为心理过程和个性心理两个方面。其中心理过程包括诸如感知、记忆、思维等认识过程、情绪情感过程和意志过程；个性心理包括个性心理倾向性和能力、气质、性格等特征。
5在教育学和心理学上有一个著名的实验，这个实验是由美国著名的心理学家罗森塔尔教授设计完成的。
他把一群小白鼠随机地分成两组：A组和B组，并且告诉A组的饲养员说，这一组的老鼠非常聪明；同时又告诉B组的饲养员说他这一组的老鼠智力一般。几个月后，教授对这两组的老鼠进行穿越迷宫的测试，发现A组的老鼠竟然真的比B组的老鼠聪明，它们能够先走出迷宫并找到食物。
于是罗森塔尔教授得到了启发，他想这种效应能不能也发生在人的身上呢？他又来到了一所普通中学，在一个班里随便地走了一趟，然后就在学生名单上圈了几个名字，告诉他们的老师说，这几个学生智商很高，很聪明。过了一段时间，教授又来到这所中学，奇迹又发生了，那几个被他选出的学生现在真的成为了班上的佼佼者。罗森塔尔教授这时才对他们的老师说，自己对这几个学生一点也不了解，这让老师们很是意外。
为什么会出现这种现象呢？是"期望"这一神奇的魔力在发挥作用。罗森塔尔教授是著名的心理学家，在人们心中有很高的权威，老师们对他的话都深信不疑，因此对他指出的那几个学生产生了积极的期望，像对待聪明孩子那样对待他们；而这几个学生也感受到了这种期望，也认为自己是聪明的，从而提高了自信心，提高了对自己的要求标准，最终他们真的成为了优秀的学生。
这就是著名的"罗森塔尔效应"
鼓励你的孩子，培养他们的自信，你的期望将在很大程度上决定孩子的未来。信不信由你。他把一群小白鼠随机地分成两组：A组和B组，并且告诉A组的饲养员说，这一组的老鼠非常聪明；同时又告诉B组的饲养员说他这一组的老鼠智力一般。几个月后，教授对这两组的老鼠进行穿越迷宫的测试，发现A组的老鼠竟然真的比B组的老鼠聪明，它们能够先走出迷宫并找到食物。
于是罗森塔尔教授得到了启发，他想这种效应能不能也发生在人的身上呢？他又来到了一所普通中学，在一个班里随便地走了一趟，然后就在学生名单上圈了几个名字，告诉他们的老师说，这几个学生智商很高，很聪明。过了一段时间，教授又来到这所中学，奇迹又发生了，那几个被他选出的学生现在真的成为了班上的佼佼者。罗森塔尔教授这时才对他们的老师说，自己对这几个学生一点也不了解，这让老师们很是意外。
为什么会出现这种现象呢？是"期望"这一神奇的魔力在发挥作用。罗森塔尔教授是著名的心理学家，在人们心中有很高的权威，老师们对他的话都深信不疑，因此对他指出的那几个学生产生了积极的期望，像对待聪明孩子那样对待他们；而这几个学生也感受到了这种期望，也认为自己是聪明的，从而提高了自信心，提高了对自己的要求标准，最终他们真的成为了优秀的学生
