【关键词】心理健康;精神心理障碍;认知功能;生活质量;情感;主观幸福感;应激;家庭关系;信任;孤独;自尊;儿童心理问题;儿童行为问题;酒精依赖;戒烟;药物依赖;精神症;躁狂症;抑郁症;焦虑症;强迫症;创伤后应激障碍;谵妄;记忆力;语言;视觉空间能力;执行功能;老年痴呆;阿尔茨海默病第一部分 心理健康【心身健康总体状态】康奈尔医学指数(CMI)症状自评量表(SCL-90)自测健康评定量表(SRHMS)【生活质量】生活满意度评定量表(LSR)生活满意度指数A(LSIA)生活满意度指数B(LSIB)社会功能缺陷筛选量表(SDSS)个人和社会功能量表(PSP)【情感和主观幸福感】情感量表:正性情感、负性情感、情感平衡费城老年中心(PGC)信心量表幸福感指数量表总体情感指数问卷总体幸福感量表(GWB)纽芬兰纪念大学幸福度量表(MUNSH)生活质量综合评定问卷(GQOLI-74)【应激及相关问题】生活事件量表(LES)青少年生活事件量表(ASLEC)应付问卷防御问卷(DSQ)特质应对问卷简易应对问卷医学应对问卷(MCMQ)社会支持评定量表(SSRS)领悟社会支持量表(PSSS)【家庭功能与家庭关系】家庭环境量表中文版(FES-CV)家庭亲密度和适应性量表中文版 (FACES 1-CV)家庭功能评定(FAD)Olson婚姻质量问卷(ENRICH)Loke-Wallace婚姻调适测定父母养育评价量表(EMBU)【人际信任度】马基雅维里主义量表人性的哲学量表人际信任量表(IT)特定人际信任量表信任量表信赖他人量表信任他人量表容纳他人量表【孤独感】UCLA孤独量表状态与特质性孤独量表孤独量表Rasch型孤独量表孤独分类量表(DLS)情绪与社会孤独量表情绪一社会孤独问卷(ESLI)儿童孤独量表【自我意识与自尊】Piers-Harris儿童自我意识量表自我描述问卷(SDQ)自我和谐量表自尊量表(SES)缺陷感量表(FIS)自尊调查表(SEI)德克萨斯社交行为问卷(TSBI)个人评价问卷(PEI)【心理控制源】内在-外在心理控制源量表(I-E量表)内控性、有势力的他人及机遇量表(I,P,C量表)控制圈(SOC)儿童控制知觉多维度测查表(MMCPC)婚姻心理控制源量表(MLOC)子女教育心理控制源量表(PLOC)多维度健康状况心理控制源量表(MHLC)精神卫生心理控制源量表(MHLC)双方性调节量表(DSR)第二部分 心理行为问题【烟酒及药物依赖】酒精依赖疾患识别测验(AUDIT)密西根酒精依赖调查表(MAST)WHO烟酒和精神活性物质使用筛查量表(ASSIST)饮酒问卷(ADS)Russell吸烟原因问卷成瘾严重程度指数(ASI)阿片成瘾严重程度量表(OASI)阿片戒断症状量表(OWS)成瘾研究中心量表(ARCI)阿片类依赖稽延性戒断症状评定量表渴求问卷(HCQ)【精神障碍诊断】用于DSM-5的临床定式检查(SCID-5)复合性国际诊断用检查(CIDI)神经精神病学临床评定量表(SCAN)健康问题和疾病定量测试法(RTHD)简明国际神经精神访谈(MINI)【精神症】简明精神病量表(BPRS)阴性症状量表(SANS)阳性症状量表(SAPS)阳性和阴性症状量表(PANSS)Krawiecka症状量表【躁狂症】Bech-Rafaelsen 躁狂量表(BRMS)Young 躁狂评定量表(YMRS)轻躁狂检测清单(HCL-32)心境障碍问卷(MDQ)【抑郁及相关问题】Beck 抑郁问卷(BDI)自评抑郁量表(SDS)抑郁状态问卷(DSI)Caroll抑郁量表(CRS)流调中心用抑郁量表(CES-D)抑郁形容词检查表(DACL)抑郁体验问卷 (DEQ)认知偏差问卷(CBQ)自动思维问卷(ATQ)老年抑郁量表(GDS)汉密顿抑郁量表(HAMD)医院焦虑抑郁量表(HAD)Montgomery-Asberg抑郁量表(MADRS)纽卡斯尔抑郁诊断量表(NDI)爱丁堡产后抑郁量表(EPDS)【焦虑及相关问题】惧怕否定评价量表(FNE)交往焦虑量表(IAS)交流恐惧自陈量表(PRCA一24)焦虑自评量表(SAS)状态一特质焦虑问卷(STAI)社交回避及苦恼量表(SAD)社交焦虑量表羞怯量表儿童社交焦虑量表(SASC)演讲者信心自评量表(PRCS)贝克焦虑量表(BAI)汉密顿焦虑量表(HAMA)惊恐障碍症状量表(PASS)惊恐障碍严重度量表(PDSS)7项广泛性焦虑障碍量表(GAD-7)【恐怖症/强迫症】Marks恐惧强迫量表(MSCPOR)Yale-Brown强迫量表(Y-BOCS)Liebowitz社交焦虑量表(LSAS)【创伤后应激障碍】临床用创伤后应激障碍量表(CAPS)创伤后应激障碍症状清单(PCL)事件影响量表修订版(IES-R)【谵妄】谵妄评定方法(CAM)谵妄严重程度量表(DSS)【儿童心理行为】Achenbach 儿童行为量表(CBCL)Conners父母用症状问卷(PSQ)Conners教师评定量表(TRS)Conners简明症状问卷(ASQ)Rutter儿童行为问卷儿童焦虑性情绪障碍筛查表(SCARED)儿童社交焦虑量表(SASC)儿童抑郁障碍自评量表(SASC)NYLS3-7岁儿童气质问卷Carey 儿童气质量表系列第三部分 认知功能【综合认知状况】简明精神状态量表(MMSE)智能筛查测验(CASI)蒙特利尔认知评估量表(MoCA)记忆与执行筛查量表(MES)蒙特利尔认知评估基础量表(MoCA-B)非语言智力测验(TONI)【记忆力】Rey 听觉词语学习测验(RAVLT)加利福尼亚词语学习测验(CVLT)听觉词语学习测验(AVLT)霍普金斯词语学习测验修订版(HVLT-R)选择提醒测验(SRT)逻辑记忆测验(LMT)Rivermead行为记忆测验(RBMT)Benton视觉保持测验(BVRT)【语言】词语流畅性测验(VFT)波士顿命名测验(BNT)名人面孔命名测验(FFT)动作命名测验(ANT)爱丁堡功能流能力检查法(EFCP)【注意力】数字广度测验(DST)符号数字模式测验(SDMT)同步听觉连续加法测验(PASAT)【视觉空间能力】画钟测验(CDT)复杂图形测验(CFT)线方向判断测验(JLO)视觉物体与空间感知测验(VOSP)【执行功能】连线测验(TMT)Stroop色词测验(SCWT)执行缺陷综合征行为测验(BADS)威斯康星卡片分类测验(WCST)范畴测验(CT)加利福尼亚卡片分类测验(CST)【社会认知】眼区阅读测验(RMET)失言认知测验(FPT)爱荷华博弈任务(IGT)【行为障碍】神经精神量表(NPI)曼彻斯特和牛津大学痴呆病理心理学评定量表(MOUSEPAD)额叶损害行为改变评估量表(DEX、FBI)【严重认知障碍(痴呆)】阿尔茨海默病评估量表(ADAS)临床痴呆评定量表(CDR)Mattis痴呆评定量表(DRS)计算机辅助神经心理测验严重损害量表(SIB)老年认知功能减退知情者问卷(IQCODE)痴呆知情者问卷(AD8)痴呆知情者问卷(OLD)痴呆知情者问卷(AQ)照料者负担量表照料者自我效能问卷(SEQ)阿尔茨海默病相关结果评价量表(ROSA)
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解铃还需系铃人。心理障碍,还需自我调整解决。通过学习认识及外界对症帮助。求助心理医生是次要的。
行为分析 behavior analysis 人类行为分析 亨特的人类行为学 瓦尔特·亨特(1889—1953)生于美国的伊利诺伊州,曾就读于机能主义心理学的策源地芝加哥大学,也是安吉尔和卡尔的学生。他曾在德克萨斯、堪萨斯、克拉克和布朗大学工作。主要著作有《动物和儿童的延迟反应》(1914)、《心理学与人类行为学》(1926)。他从事动物和人类的实验工作,对学生和解决问题的研究有重要贡献,他的延迟反应和时间迷津的实验最为有名。1931年亨特当选为美国心理学会。 亨特认为,心理学已由争论心理学是什么和是怎样的思辨时代进入了实验时代,心理学已走上了客观地研究人类行为的道路。心理学应当努力地描述和解释、预测和控制有机体对外在的,主要是社会环境的外显行为。他同其他的行为主义者一样,力求避免应用带有心灵色彩的术语。他认为“心理学 ”(Psychology)一词源自古希腊的“灵魂”(Psyche)一词,也就是所谓的“心灵”(Soul)。所以他杜撰“人类行为学 ”(Anthroponomy)一词来取代心理学,其中“Anthropo”是指人,“Nomy”是指控制人的行为之法则。 亨特从新实在论观点出发,极力否定心物差异,认为在解释心物关系时,既可以坚持唯物的一元论,也可以坚持唯心的一元论。因为就一元论看来,心与物无本质区别。他认为,意识或经验对于心理学家只是别人所称谓环境的另一个名称。从而把意识同意识的对象相等同。他还主张要把所有对意识的叙述改译为刺激和反应的术语。 亨特通过对白鼠、狗、浣熊等动物和儿童的延迟反应实验,为其行为主义观点提供依据。实验是让被试学会由一定地点走向几只箱子中有亮光的一个,当这一只箱子发光时,不让被试立即走去,而是要等亮光熄灭一定时间后才能走去,被试之所以在亮光熄灭后能够正确走向发过亮光的箱子,传统的解释是被试的反应不是由当前的刺激所引起,而是由光亮的意象,这种观念的东西所引起的。亨特在实验中发现,动物和幼儿在延迟时间内必须保持亮光未熄灭时的身体姿势,才能使反应正确完成。因此,他得出了结论,所谓起作用的观念意象,其实不过是身体的特定姿势所产生的动觉,正是这种姿势成了被试完成某一反应的信号。亨特还推测一定还有许多不能为主试看到的机体内部变化,来作为记号,起所谓观念性的意象作用。于是,传统心理学中所谓的心理状态,也就溶解在包括言语动作在内的身体动作状态之中了。心理、意识也就不存在了。 2.(西格蒙德·弗洛伊德是奥地利医生,精神病学家,心理学领域的新学派——精神分析学的创始人。弗洛伊德在人类行为学方面提出了不少革命性的、颇有争议的观点。他还为治疗行为方面的疾病建立了一套新的体系。) 行为分析是什么? 应用行为分析法( Applied Behaviour Analysis, 简称ABA ) 是将目标任务(即教学的知识、技能、行为、习惯等)按照一定的和顺序分解成一系列的较小的或者相互相对独立的步骤,然后采用适当的强化方法,按照任务分解确定的顺序逐步训练每一小步骤,直到儿童掌握所有步骤,最终可以独立完成任务,并且在其他场合下能够应用其所学会的知识、技能。它以操作制约的原理和方法为核心去更易儿童的行为,按儿童的学习目标,设计情境和选定可影响该目标行为的增强物,并以他们自发的反应行为,建立新的适应行为,消除或改善因孤独症征状而引致的不当行为。 1.情境设计 开始训练时,需要找一个视觉和听觉刺激很少的、相对固定的环境。比如,一对一的个别训练室,在那儿放一个小桌子和两个小椅子(椅子的高度必须以能相互对视为准),地上铺有地毯;房间布置要尽量简单,以暗色调为主,但光线要充足,周围不要有可以吸引儿童注意力的物品,甚至连墙壁也只要白墙即可,条件允许的话可在墙壁的适当位置安装能做观察用的单向;教学中可以根据需要增加指导者从旁协助教学;根据课程设计需要,室内可置必要之教材教具。 2.指导课题 依据个别的教育治疗目标,一次进行一个孤独症儿童行为治疗目标。 3.指导 ① 一对一的个别训练一对一教学,这是主要形式,适用于参与能力、模仿、语言、认知和精细动作等项目的训练,生活自理、听一步指令、粗大动作等项目。训练时一定要选准可以影响儿童行为能力发展的增强物;随着儿童在一对一的个别训练中行为的获得和儿童能力的发展状况,逐步将儿童带入小组或团体中做泛化指导,使得个别指导中所习得的行为得以在团体或生活实际中发展。 ② 以活动为基础的教学,这适用于教儿童同他人游戏、交往、语言理解和语言表达等项目。 ③ 偶发事件中的教学,在生活(家庭、社会等)中,尤其是社会交往、社会适应等活动,抓住机会促使儿童运用已会的知识、技能和展示已养成的行为、习惯;抓住机会自然地教给儿童知识、技能、培养儿童良好的行为、习惯。 4.时间要求 每周在家里有30—40个小时的训练,就是说每星期6—7天的训练,每天5—6个小时;每次训练的时间要根据儿童的年龄、整体水平(注意力、身体状况、情绪、刻板行为等等)综合决定。两岁半以前的儿童,主要以活动为基础的教学,一般每次要10—15分钟;三—四岁的儿童每次15—20分钟;四—五岁的儿童,每次要20—25分钟;五岁以上的儿童,一般每次要30分钟左右;学龄前儿童,一般每次要35分钟,学龄期儿童每次要40分钟左右。从安排来讲,最好、有效的是每周上20—40小时一对一的操作练习课,逐步乏化,尽快开始加入小组或集体操作练习课。 5.应用行为分析法的特点 ① 目标分解 即把任务(知识、技能、行为、习惯等)分成若干很小的步骤 。比如,学习洗手:打开水龙头----淋湿双手----拿肥皂----抹肥皂----把肥皂放回原位----搓手(搓手心----交叉搓手背)----用水冲洗双手 ----清洗手心、手背----关水龙头----把手擦干。再比如,要教儿童学会配对物品或图片:先要教他学习相配一模一样的物品。先把一件物品(比如,一支杯子)放在面前的桌子上,然后把一支同样的杯子给儿童,并说:“把它放在一样的东西旁”(配对)。在这个过程中一定要使用“提示”和“强化”来促使儿童正确反应,完成要求。学会了这第一步之后,第二步就要在桌子上摆放两件物品(比如,一支杯子和一个球),儿童就须在摆放之前辨别和区分。由于儿童已经练习过前面的内容,第二步就会容易一些。ABA把每项技能分成很小的步骤练习,就是为了使儿童在学习中更容易得到成功,尽量使他们在学习过程中减少挫折感。训练中儿童必须先学会每项技能的第一步,才可以开始学第二步。 ② 使用提示帮助为了促使儿童对指令作出(正确)的反应,必须使用提示帮助(这包括手把手练习、语言提示、手势和操作示范等提示)。传统的教育过程往往不包括向ABA这样的提示形式。教一个非孤独症儿童时,他可能通过观察来学习,比如问他“今天是星期几?”他不会回答,或者回答不正确时,可以再询问另一个儿童。如果别的儿童回答正确,那么正常儿童下次也就可以回答出来了。但是孤独症儿童就不一样了,所以必需给他们以提示,给他们多次的机会自己作出反应,再多次得到强化。 ABA这种方法更强调对儿童指令后,儿童须马上做出反应。因此,提示的技术就更具意义。比如,教一个儿童学会完成两步的指令(“拍拍手、拍拍桌子”,或者 “站起来,把书放在桌子上”……)时,儿童很可能只听从第一项动作指令或后面一项指令,所以,给出指令后,马上示范或手把手提示——让他先完成第一项动作指令,再完成第二项动作指令。有了这样的提示,儿童才对指令可能做出正确的反应。只要他能够完成了指令(那怕是提示后完成的),还是要对他做出的正确反应给予强化。如果反应不对或不能准确完成则给予示范和帮助提示,并通过反复的练习促使儿童成功,以后逐渐减少对儿童的提示,直到无需提示儿童也能正确做出反应。 ③ 强化 ABA强调任何一种行为变化都和它自身的结果有关联。如果一个儿童叫了“妈妈”,妈妈马上高兴的对他笑、并拥抱他,儿童可能因此会更多地叫妈妈。妈妈对儿童的态度强化了儿童的行为。强化的目的是让儿童更愿意配合,更喜欢训练。开始对孤独症儿童训练时,往往能够使用的只是初级强化物,它包括食物、饮料等,在使用初级强化(给予食物、饮料)时,也要使用表扬等,逐渐可以引导儿童接受次级强化手段——如表扬、赞赏,拥抱等。教儿童较难的技能项目时,就要使用最好的强化物(儿童最想要的)。强化物可以放在放在使儿童能够看到的地方,让他明确听指令就会有好处。但是不要说“如果你听话,指出那个是公园,就给你吃糖”。这样好像是在讨价还价。最好是通过儿童在完成了应有的反应得到强化的经验,让他来接受你的这种操作。在使用赞赏时,除了说“很好”、“真棒”以外,也应该明确地表明你所强化、表扬的是什么行为。比如,在儿童进行对名词的理解的训练时,指令是“把火车给我”,儿童果真把火车拿给你了,结果(强化)可以这样说:“真好,把火车给了老师”即具体说明了什么样的动作反应“真好”。 ④ 反复练习 因为使用了强化和提示,儿童才愿意反复进行练习。因为反复进行练习,儿童才能 更快、更好地掌握新的技能。重复多次的练习,对儿童掌握技能是特别重要的。在美国ABA老师训练新的技能时一般给儿童10次(包括有提示或不提示)练习的机会。这样可以每天了解有百分之几的反应是正确的,有百分之几的是错的。在反复练习时,要寻找各种不同的材料和例子,使儿童所学的技能够得到泛化,另外也可增加儿童的兴趣,如“水果分类”,就可以把不同的水果或它们的图片放在一起排好,引导儿童找出苹果、西瓜等。